Сенім телефоны
55-96-02
email: raduga96pvl@mail.ru
Мекенжайы: Лермонтов к-сі, 97
32-73-06.55-79-89
Білім бөлімінің басты бетіне қайту
Азаматтарды жеке қабылдау кестесі:
Бір жылда2944165
Бір айда217599
Бір аптада50539
Кеше4517
Тәулік6034
ПРОЕКТИРОВОЧНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ НОВОГО РЕЗУЛЬТАТА ОБУЧЕНИЯ.

ПРОЕКТИРОВОЧНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ НОВОГО РЕЗУЛЬТАТА ОБУЧЕНИЯ.

  Профессиональная компетентность педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности (В. А. Сластенин). Теоретические знания играют ведущую роль в педагогической деятельности и являются предпосылкой формирования у педагогов педагогических умений. Теоретическая готовность педагога предполагает определенную совокупность психолого-педагогических, специальных знаний и проявляется в обобщенном умении теоретически мыслить. В ее состав входят аналитические, прогностические, проективные и рефлексивные умения. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности но отношению к ним.

Проектировочную компетентность Н.О. Яковлева определяет как совокупность знаний, умений и качеств личности, необходимых для подготовки и внедрения в образовательный процесс педагогических проектов, повышающих качество образования обучающихся. При этом исследователь подчеркивает, что проектировочная компетентность не является естественным новообразованием, которое возникает само по себе в процессе становления педагога, – ее необходимо специально формировать. На сегодня педагог должен обладать высоким уровнем компетентности в области проектировочной деятельности. Овладение данным видом компетентности позволит ему грамотно организовывать свою работу по руководству деятельностью детей, осуществлять продуктивное взаимодействие с субъектами учебного процесса, разрабатывать новые технологии, средства, методы и организационные формы обучения. Умение проектировать образовательный процесс является одним из необходимых умений педагога, на формирование и становление которого должна быть направлена профессиональная деятельность педагога.

Проективные умения включают (по В. А. Сластенину):

- перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи; - учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся, их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств;

- определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса; - отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел;

- планирование индивидуальной работы с детьми с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований;

- отбор содержания, форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании; - планирование системы приемов стимулирования активности детей и коррекции их поведения;

- планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью. На основе процедуры проектирования образовательного процесса И.А. Колесникова определила следующий состав проектировочных умений:

  1. Умение анализировать данные, конкретизировать образовательные цели.
  2. Умение отбирать учебный материал в соответствии с поставленными целями и задачами.
  3. Умение представить учебный материал в виде моделей деятельности детей.
  4. Умение соотносить представленную модель деятельности с опытом жизнедеятельности детей.
  5. Умение выделять возможные технологические способы обучения и соотносить их с дидактической целью, методами, средствами и формами организации обучения, методическими особенностями темы, учебными возможностями детей.
  6. Умение разрабатывать несколько вариантов процедур учебно-познавательной деятельности детей в процессе их продвижения на более высокий уровень.
  7. Умение оценивать и сравнивать варианты структуры деятельности детей, выбирать один оптимальный вариант.
  8. Умение разрабатывать мотивационные и личностно-развивающие ситуации.
  9. Умение определять структуру деятельности педагога в соответствии со структурой учебно-познавательной деятельности детей.
  10. Умение подбирать наглядные пособия, раздаточный материал, а также аудиовидеоматериалы.
  11. Умение оценивать способы использования внешних условий образовательного процесса.
  12. Умение осуществлять коррекцию структуры образовательного процесса.
  13. Умение распределять время каждого этапа в образовательном процессе.
  14. Умение зафиксировать проект образовательного процесса в виде документа в письменной или графической форме.

Предметами проектирования в рамках содержания становятся: концепции содержания образования (в целом или по отдельным ступеням начального, среднего, высшего образования), отдельные учебные предметы и курсы, образовательные и учебные программы, учебные пособия, дидактические материалы, программные продукты и т.д.

Проектирование образовательной программы

В классическом варианте это:

  • цели (требования к уровню и качеству подготовки выпускников);
  • учебный план;
  • программы отдельных учебных дисциплин и практик; программы организации внеучебной деятельности;
  • организационно-педагогические условия и педагогические технологии, применяемые для реализации образовательной программы;
  • ожидаемые результаты реализации образовательной программы и возможные дальнейшие направления развития индивидуально-образовательной траектории обучающихся;
  • методики педагогической диагностики и способы оценки промежуточных и конечных результатов.

Структура программы. В структуру образовательной программы обычно входит пояснительная записка (Не путать с объяснительной запиской, которая как служебный документ имеет совершенно иную (оправдательную или разъяснительную) функциональную нагрузку), где обосновывается выбранный подход к построению программы, приводятся аргументы в пользу новизны и продуктивности ее содержания. В тексте записки указываются адресат, к которому обращена программа, примерные сроки ее реализации, приводятся ссылки на имеющиеся программные аналоги. В структуру образовательной программы включают также общий учебный план в табличном или матричном виде, где отражено количественное соотношение объема дисциплин, являющихся компонентами программы как системы, их регламентированное распределение в рамках учебного времени, а также перечень форм работы (лекции, семинары, тренинги, зачетные занятия и др.). Далее идет последовательное развернутое содержательное описание каждой из учебных программ (тематических разделов, модулей, блоков), входящих в структуру образовательной программы.

Проектирование учебных планов

Содержание компонента образовательного учреждения конкретизируется через: углубление подготовки в рамках регионального компонента, дисциплин по выбору детей, устанавливаемых образовательным учреждением; резерва времени образовательного учреждения; резерва времени в рамках цикла специальных дисциплин; факультативных дисциплин. Оно также может быть реализовано при формировании вариативной части содержания дисциплин циклов и направлений. Планирование факультативных занятий и их содержание осуществляются учреждением самостоятельно на основании потребностей обучающихся, задач реализации регионального компонента ГОС и компонента образовательного учреждения, а также рекомендаций органов управления образованием.

Логика проектирования образовательных систем

Педагогическое проектирование может быть направлено на создание принципиально новой системы (инновационное проектирование), на смену статуса (переход существующей системы в новое качество), историко-культурную реконструкцию или современную модификацию путей развития существующей системы. При этом предметом проектирования может оказаться система в целом, ее отдельные компоненты, свойства (открытость, гуманитарность, демократичность), системные качества (целостность, интегративность). Опыт свидетельствует о том, что часто проектная деятельность преемственно переходит с уровня на уровень: от создания концепции к разработке и внедрению содержательной и процессуальной сторон жизнедеятельности образовательной системы.

Проектирование педагогических технологий

Материалом для проектирования педагогических технологий служат:

  • знание о природе педагогических объектов, на взаимодействие с которыми направлена проектируемая технология;
  • поэтапное описание объективной логики развития объекта (процесса, системы, личностного свойства), сделанное на теоретической основе; именно эта логика определит последовательность решения педагогических задач, порядок расположения системы педагогических действий во времени, этапы, стадии, циклы развития процесса, что и определит количественные и качественные характеристики необходимых технологических шагов, подлежащих проектированию;
  • знание о типовых технологических компонентах («заготовках»), служащих базовым материалом для конструирования технологического шага; ими могут стать стандартные технологические компоненты (средства, приемы, методы), уже известные в образовательной практике технологические шаги или процедуры;

авторские средства и технологические наработки, природа действия которых апробирована в личном опыте, отрефлексирована педагогом и может быть признана надежной и безопасной. Таким образом, приступая к проектированию педагогической технологии, необходимо составить общее представление о потенциале и спектре средств, существующих и апробированных в культурном опыте человечества (этноса, региона, типа учреждения) при достижении близких по смыслу или аналогичных целей. Так, проектирование педагогической мастерской или коллективного творческого дела осуществляется на основе уже существующего методологического и технологического знания о природе этих форм совместной деятельности. Речь может идти о наполнении известных, многократно апробированных процедур конкретным содержанием, отвечающим актуальным педагогическим целям и содержанию работы. Моделируя построение системы профессиональных действий, для каждого технологического шага необходимо определить следующее.

  1. Какое педагогическое средство (действие) целесообразно применить в данный момент? Каков педагогический смысл его использования «здесь и сейчас»?
  2. К субъекту какого масштаба будет обращено действие, кто выступит в качестве его адресата?
  3. В какой форме и каком диапазоне возможна внешняя реакция на действие, произведенное педагогом? Какова предполагаемая внутренняя реакция соответствующего субъекта (концентрация внимания, эмоциональный отклик, физиологическая активность и др.). Как может при этом измениться ситуация, контекст и характер педагогического взаимодействия?
  4. Что именно гарантирует успешность действия? (Объективные закономерности, характер ситуации, созданные предпосылки и др.)?
  5. Что может помешать выполнению технологического шага?
  6. Какие варианты действий возможны в случае неуспеха действия? (Отрицательной или индифферентной реакции)?
  7. Какие предпосылки созданы для развития логики педагогического процесса и перехода к следующему технологическому шагу.

Проектирование контекста педагогической деятельности

Предметом проектирования может быть контекст педагогической деятельности или образовательного процесса. Одной из разновидностей такого контекста является педагогическая ситуация. Дидактические ситуации

Виды ситуаций Педагогический смысл ситуаций
1 Ситуация введения информации Обеспечение однозначного и безусловного понимания смысла вводимой информации, предупреждение ее возможных искажений, деформации, неприятия
2 Ситуация формирования опыта Приобретение опыта работы на основе информации в разных видах деятельности (учебная, имитационная, профессиональная) и различных системах отношений
3 Ориентировочная ситуация Формирование ценностных ориентации, установок, мотивов по отношению к предложенному содержанию обучения; коррекция позиции
4 Эмоциогенные ситуации Создание переживаний, настроения, эмоционального фона, адекватных предлагаемому содержанию и субъективному опыту обучающихся
5 Тренинговые ситуации Возможность непосредственной индивидуальной отработки умений и навыков, базирующихся на введенной единице содержания
6 Креативные ситуации Создание условий «неопределенности» как предпосылки выхода на индивидуально-креативный уровень решения проблемы
7 Эталонные ситуации Предъявление образцов оптимальных вариантов связанных с данной информацией действий или отношений
8 Ситуация обратной связи Получение информации об эффективности хода и усвоения единицы содержания, о правильности выбранной стратегии и тактики работы с аудиторией

  В структуру проектировочной компетентности помимо знаний и умений, на наш взгляд, целесообразно включение профессионально значимых качеств личности, формирование и проявление которых может быть обеспечено в условиях вуза. Таковыми, на наш взгляд, являются: целеустремленность – наличие ясной цели, стремление ее достигнуть; ответственность – необходимость, обязанность отвечать за свои поступки и действия; собранность – сосредоточенность, подтянутость; организованность – пунктуальность, последовательность, умение следовать алгоритму, стандарту; требовательность – строгость, ожидание от людей выполнения своих обязанностей.   По мнению психолога Т.И. Руднева, выделенный набор качеств проявляется в профессионально-педагогической и познавательной направленности личности педагога, характеризует его отношение к работе и влияет на эффективность проектировочной деятельности.   Литература: В.В. Лущиков. Содержание проектировочной компетентности педагога./Вестник ЮУрГУ.-№26, 2012, с.82-85 Л.Е.Марычева. Теоретические основы проектировочной компетентности будущих учителей./Вестник НУ, 2008г. -№ 6, с.36-38 И.А.Колесникова. Педагогическое проектирование: Учеб.пособие, М: Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.