ПРОЕКТИРОВОЧНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ НОВОГО РЕЗУЛЬТАТА ОБУЧЕНИЯ.
Профессиональная компетентность педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности (В. А. Сластенин). Теоретические знания играют ведущую роль в педагогической деятельности и являются предпосылкой формирования у педагогов педагогических умений. Теоретическая готовность педагога предполагает определенную совокупность психолого-педагогических, специальных знаний и проявляется в обобщенном умении теоретически мыслить. В ее состав входят аналитические, прогностические, проективные и рефлексивные умения. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности но отношению к ним.
Проектировочную компетентность Н.О. Яковлева определяет как совокупность знаний, умений и качеств личности, необходимых для подготовки и внедрения в образовательный процесс педагогических проектов, повышающих качество образования обучающихся. При этом исследователь подчеркивает, что проектировочная компетентность не является естественным новообразованием, которое возникает само по себе в процессе становления педагога, – ее необходимо специально формировать. На сегодня педагог должен обладать высоким уровнем компетентности в области проектировочной деятельности. Овладение данным видом компетентности позволит ему грамотно организовывать свою работу по руководству деятельностью детей, осуществлять продуктивное взаимодействие с субъектами учебного процесса, разрабатывать новые технологии, средства, методы и организационные формы обучения. Умение проектировать образовательный процесс является одним из необходимых умений педагога, на формирование и становление которого должна быть направлена профессиональная деятельность педагога.
Проективные умения включают (по В. А. Сластенину):
- перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи; - учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся, их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств;
- определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса; - отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел;
- планирование индивидуальной работы с детьми с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований;
- отбор содержания, форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании; - планирование системы приемов стимулирования активности детей и коррекции их поведения;
- планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью. На основе процедуры проектирования образовательного процесса И.А. Колесникова определила следующий состав проектировочных умений:
- Умение анализировать данные, конкретизировать образовательные цели.
- Умение отбирать учебный материал в соответствии с поставленными целями и задачами.
- Умение представить учебный материал в виде моделей деятельности детей.
- Умение соотносить представленную модель деятельности с опытом жизнедеятельности детей.
- Умение выделять возможные технологические способы обучения и соотносить их с дидактической целью, методами, средствами и формами организации обучения, методическими особенностями темы, учебными возможностями детей.
- Умение разрабатывать несколько вариантов процедур учебно-познавательной деятельности детей в процессе их продвижения на более высокий уровень.
- Умение оценивать и сравнивать варианты структуры деятельности детей, выбирать один оптимальный вариант.
- Умение разрабатывать мотивационные и личностно-развивающие ситуации.
- Умение определять структуру деятельности педагога в соответствии со структурой учебно-познавательной деятельности детей.
- Умение подбирать наглядные пособия, раздаточный материал, а также аудиовидеоматериалы.
- Умение оценивать способы использования внешних условий образовательного процесса.
- Умение осуществлять коррекцию структуры образовательного процесса.
- Умение распределять время каждого этапа в образовательном процессе.
- Умение зафиксировать проект образовательного процесса в виде документа в письменной или графической форме.
Предметами проектирования в рамках содержания становятся: концепции содержания образования (в целом или по отдельным ступеням начального, среднего, высшего образования), отдельные учебные предметы и курсы, образовательные и учебные программы, учебные пособия, дидактические материалы, программные продукты и т.д.
Проектирование образовательной программы
В классическом варианте это:
- цели (требования к уровню и качеству подготовки выпускников);
- учебный план;
- программы отдельных учебных дисциплин и практик; программы организации внеучебной деятельности;
- организационно-педагогические условия и педагогические технологии, применяемые для реализации образовательной программы;
- ожидаемые результаты реализации образовательной программы и возможные дальнейшие направления развития индивидуально-образовательной траектории обучающихся;
- методики педагогической диагностики и способы оценки промежуточных и конечных результатов.
Структура программы. В структуру образовательной программы обычно входит пояснительная записка (Не путать с объяснительной запиской, которая как служебный документ имеет совершенно иную (оправдательную или разъяснительную) функциональную нагрузку), где обосновывается выбранный подход к построению программы, приводятся аргументы в пользу новизны и продуктивности ее содержания. В тексте записки указываются адресат, к которому обращена программа, примерные сроки ее реализации, приводятся ссылки на имеющиеся программные аналоги. В структуру образовательной программы включают также общий учебный план в табличном или матричном виде, где отражено количественное соотношение объема дисциплин, являющихся компонентами программы как системы, их регламентированное распределение в рамках учебного времени, а также перечень форм работы (лекции, семинары, тренинги, зачетные занятия и др.). Далее идет последовательное развернутое содержательное описание каждой из учебных программ (тематических разделов, модулей, блоков), входящих в структуру образовательной программы.
Проектирование учебных планов
Содержание компонента образовательного учреждения конкретизируется через: углубление подготовки в рамках регионального компонента, дисциплин по выбору детей, устанавливаемых образовательным учреждением; резерва времени образовательного учреждения; резерва времени в рамках цикла специальных дисциплин; факультативных дисциплин. Оно также может быть реализовано при формировании вариативной части содержания дисциплин циклов и направлений. Планирование факультативных занятий и их содержание осуществляются учреждением самостоятельно на основании потребностей обучающихся, задач реализации регионального компонента ГОС и компонента образовательного учреждения, а также рекомендаций органов управления образованием.
Логика проектирования образовательных систем
Педагогическое проектирование может быть направлено на создание принципиально новой системы (инновационное проектирование), на смену статуса (переход существующей системы в новое качество), историко-культурную реконструкцию или современную модификацию путей развития существующей системы. При этом предметом проектирования может оказаться система в целом, ее отдельные компоненты, свойства (открытость, гуманитарность, демократичность), системные качества (целостность, интегративность). Опыт свидетельствует о том, что часто проектная деятельность преемственно переходит с уровня на уровень: от создания концепции к разработке и внедрению содержательной и процессуальной сторон жизнедеятельности образовательной системы.
Проектирование педагогических технологий
Материалом для проектирования педагогических технологий служат:
- знание о природе педагогических объектов, на взаимодействие с которыми направлена проектируемая технология;
- поэтапное описание объективной логики развития объекта (процесса, системы, личностного свойства), сделанное на теоретической основе; именно эта логика определит последовательность решения педагогических задач, порядок расположения системы педагогических действий во времени, этапы, стадии, циклы развития процесса, что и определит количественные и качественные характеристики необходимых технологических шагов, подлежащих проектированию;
- знание о типовых технологических компонентах («заготовках»), служащих базовым материалом для конструирования технологического шага; ими могут стать стандартные технологические компоненты (средства, приемы, методы), уже известные в образовательной практике технологические шаги или процедуры;
авторские средства и технологические наработки, природа действия которых апробирована в личном опыте, отрефлексирована педагогом и может быть признана надежной и безопасной. Таким образом, приступая к проектированию педагогической технологии, необходимо составить общее представление о потенциале и спектре средств, существующих и апробированных в культурном опыте человечества (этноса, региона, типа учреждения) при достижении близких по смыслу или аналогичных целей. Так, проектирование педагогической мастерской или коллективного творческого дела осуществляется на основе уже существующего методологического и технологического знания о природе этих форм совместной деятельности. Речь может идти о наполнении известных, многократно апробированных процедур конкретным содержанием, отвечающим актуальным педагогическим целям и содержанию работы. Моделируя построение системы профессиональных действий, для каждого технологического шага необходимо определить следующее.
- Какое педагогическое средство (действие) целесообразно применить в данный момент? Каков педагогический смысл его использования «здесь и сейчас»?
- К субъекту какого масштаба будет обращено действие, кто выступит в качестве его адресата?
- В какой форме и каком диапазоне возможна внешняя реакция на действие, произведенное педагогом? Какова предполагаемая внутренняя реакция соответствующего субъекта (концентрация внимания, эмоциональный отклик, физиологическая активность и др.). Как может при этом измениться ситуация, контекст и характер педагогического взаимодействия?
- Что именно гарантирует успешность действия? (Объективные закономерности, характер ситуации, созданные предпосылки и др.)?
- Что может помешать выполнению технологического шага?
- Какие варианты действий возможны в случае неуспеха действия? (Отрицательной или индифферентной реакции)?
- Какие предпосылки созданы для развития логики педагогического процесса и перехода к следующему технологическому шагу.
Проектирование контекста педагогической деятельности
Предметом проектирования может быть контекст педагогической деятельности или образовательного процесса. Одной из разновидностей такого контекста является педагогическая ситуация. Дидактические ситуации
| № | Виды ситуаций | Педагогический смысл ситуаций |
| 1 | Ситуация введения информации | Обеспечение однозначного и безусловного понимания смысла вводимой информации, предупреждение ее возможных искажений, деформации, неприятия |
| 2 | Ситуация формирования опыта | Приобретение опыта работы на основе информации в разных видах деятельности (учебная, имитационная, профессиональная) и различных системах отношений |
| 3 | Ориентировочная ситуация | Формирование ценностных ориентации, установок, мотивов по отношению к предложенному содержанию обучения; коррекция позиции |
| 4 | Эмоциогенные ситуации | Создание переживаний, настроения, эмоционального фона, адекватных предлагаемому содержанию и субъективному опыту обучающихся |
| 5 | Тренинговые ситуации | Возможность непосредственной индивидуальной отработки умений и навыков, базирующихся на введенной единице содержания |
| 6 | Креативные ситуации | Создание условий «неопределенности» как предпосылки выхода на индивидуально-креативный уровень решения проблемы |
| 7 | Эталонные ситуации | Предъявление образцов оптимальных вариантов связанных с данной информацией действий или отношений |
| 8 | Ситуация обратной связи | Получение информации об эффективности хода и усвоения единицы содержания, о правильности выбранной стратегии и тактики работы с аудиторией |
В структуру проектировочной компетентности помимо знаний и умений, на наш взгляд, целесообразно включение профессионально значимых качеств личности, формирование и проявление которых может быть обеспечено в условиях вуза. Таковыми, на наш взгляд, являются: целеустремленность – наличие ясной цели, стремление ее достигнуть; ответственность – необходимость, обязанность отвечать за свои поступки и действия; собранность – сосредоточенность, подтянутость; организованность – пунктуальность, последовательность, умение следовать алгоритму, стандарту; требовательность – строгость, ожидание от людей выполнения своих обязанностей. По мнению психолога Т.И. Руднева, выделенный набор качеств проявляется в профессионально-педагогической и познавательной направленности личности педагога, характеризует его отношение к работе и влияет на эффективность проектировочной деятельности.
